![[personal profile]](https://www.dreamwidth.org/img/silk/identity/user.png){kind=small}
aridmoorsПро коллектив, педагогику, школы.
Задание. Подготовить развернутую творческую работу по решению педагогического противоречия.
Мы должны общаться с детьми «на равных» и в то же время руководить ими и вести их. А всякое руководство порождает неравенство. Как быть?
Согласно педагогической литературе, педагогические противоречия возникают в виде образующегося несоответствия между устаревающими педагогическими представлениями, концепциями, практической организацией формирования личности и новыми, развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к растущему человеку. Сразу отметим, что такая концепция имеет один существенный недостаток: она основана на аксиоме невозможности регресса общества. Предполагается по умолчанию, что педагогическая практика всегда опаздывает за улучшающимися-усложняющимися требованиями жизни к человеку. Именно поэтому вообще возможна такая формулировка: «устаревающие педагогические представления». Подразумевается, что общество постоянно становится лучше, и педагогические представления должны улучшаться-усложняться вместе с обществом. Тем не менее, практика последних лет показывает, что педагогические представления могут оказываться слишком хорошими (слишком гуманистическими) применительно к данному взятому обществу, и что система может требовать фактически отката и возврата к более ранним педагогическим методам.
Условно педагогические противоречия принято делить на две группы: социальные и внутренние. К социальным относятся противоречия, порожденные социальной, экономической, культурной средой; ко внутренним – противоречия самого педагогического процесса (например, между активно-деятельной природной сущностью ребенка и преобразующими ее проявления жизненными условиями).
Названное в задании противоречие – между уровнями общения с ребенком – относится к первой группе, к социальным противоречиям.
Нужно отметить, что социальные противоречия, в отличие от внутренних, не являются «вечными», не являются обусловленными более или менее природой человека (законами развития), а являются результатом действия окружающих условий (среды). С изменением среды такие противоречия могут самопроизвольно исчезать или разрешаться.
В западной и отечественной педагогике в настоящее время принята та точка зрения, что роль учителя и школы в разрешении данной группы противоречий весьма велика и что она и должна быть велика. На плечи учителя возлагаются проблемы, изначально порожденные социумом и его неверной (неэффективной) организацией. Учитель оказывается «козлом отпущения», на плечи его возлагается непосильная для него и для школы ответственность за борьбу между социальным заказом (официальные, осознанные цели – например, воспитание честного человека, говорящего правду) и социальным запросом (реальное социальное требование в условиях современного капиталистического общества – умение хорошо врать и скрывать свое вранье). При этом работа учителя и школы в целом оценивается по тому результату, которого достигают ученики-выпускники. Таким образом, работа учителя изначально обречена на неудачу: воспитание честного человека если и возможно (ценой огромных усилий и постоянной борьбы «за душу ученика» с мощной машиной современной пропаганды), то приведет к тому, что такой человек будет неэффективен в обществе, и таким образом, школа проиграет в рейтинге (и это будет худшей оценкой учителей такой школы). Учитель изначально поставлен в патовую ситуацию.
Названное в задании требование – «общение с ребенком на равных» – относится к такому же разряду требований. В современном обществе все важнее и отчетливее проступает социальная иерархия. Знание и понимание социальных ситуаций, важности ранга становится незаменимым умением в плане общения и социального продвижения. Ребенку для успешного функционирования в обществе необходимо чрезвычайно хорошо усвоить именно модели не «равного», а «рангового» поведения, необходимо усвоить, какая реакция и какое поведение является приемлемым, а какое – нет, усвоить, что социум в целом ожидает от своего члена. Учитель в данном случае является «носителем» более высокого ранга, и мог бы обучить именно такому навыку. Социальный запрос в данном случае – именно «ранговое поведение». Тем не менее, официальный заказ – противоположное этому «общение на равных». Гуманистические цели диктуют необходимость общения с детьми «на равных», честно и открыто, как если бы на самом деле ранг учителя и ранг ученика, равно и как все остальные ранги в обществе, вообще не существовали. В случае реализации такого поведения учителем ребенок будет остро чувствовать ложность, надуманность такого поведения; будет чувствовать, что учитель «не из мира сего», и это приведет к ухудшению ситуации – ребенок может вообще перестать уважать учителя (как неудачного члена социума, который не ориентируется в его, этого социума, реальных правилах и законах).
В зарубежной литературе, как и в современной российской, принято замалчивать данную проблему и «делать вид», что наше общество – общество равных возможностей, демократии, свободы и т.д., что в нем социальное положение не зависит, например, от финансового (например, в современных школах встречаются ситуации, когда ученик ведет себя нагло и неуважительно по отношению к учителям на том основании, что он остро ощущает именно финансовое превосходство своей группы (своего родителя) над группой учителей: «да мой папа всю вашу школу и весь ваш город купит, ты ваще знаешь кто мой папа»), что в нашем обществе нет и не может быть подобных проблем. В связи с этим по вышеозначенной проблеме «общения на равных» делаются замечания следующего рода: необходимо проявлять к ученику уважение, считать его личностью, и в то же время понимать закономерности развития личности с высоты своего профессионального положения, и реагировать на ситуацию, ориентируясь на эти закономерности. Другими словами, учителю под красивым лозунгом «ты старше и умнее» предлагается попросту терпеть. На Западе, и в особенности в Америке, такой подход в сочетании с распространением искового производства в сфере юридической ответственности учителей и школы привел к повсеместной политике «непричастности», когда учитель отстраняется от воспитательного процесса, потому что фактически ему запрещено что-либо делать с учеником, как-либо его воспитывать – за любое «неверное движение» учителя могут засудить. Кроме того, система рейтинга школ приводит к тому, что учителя постоянно вынуждены завышать оценки (чтобы выиграть «соревнование» с другими школами), даже если для того нет никаких оснований. В последнее время такая же ситуация становится более распространенной и в России. Нет нужды говорить, что дети очень остро чувствуют фактическую беспомощность учителя, и это зачастую приводит к катастрофическим проблемам как со стороны дисциплины, так и со стороны успеваемости. Ни о каком реальном общении на равных в таких условиях не может быть и речи.
Таким образом, в данном случае можно сказать, что не «руководство порождает неравенство», а существующая система общественной организации порождает неравенство. Проблема общения на равных не есть проблема выбора стиля общения учителем. Это есть проблема данного общества в целом (его организации, неравенства внутри общества), которая только отражается в образовании. Способ решения данной проблемы может быть только один: нужно устранить неравенство в обществе, изменить саму систему, приводящую к подобным уродливым искажениям отношений между учеником и учителем. История показывает, что руководство в группах, в которых, тем не менее, наличествует равенство (например, группа по собственному почину выбирает и признает руководителя, сохраняя за собой право в любой момент оценить его действия как негативные и сместить его, заменив другим членом группы), возможно. Руководство само по себе неравенства не порождает.
В этой связи интересно рассмотреть работы Макаренко, в которых описывается, как, при наличии соответствующих организационных условий (государство и общество предоставляют относительную свободу действий; требуется воспитание честного рабочего человека, осознающего свои права, а не коммерсанта), можно попытаться справиться с проблемой «рангового сознания» у учеников.
У Макаренко средством педагогического воздействия является коллектив (создаваемый и направляемый учителем), внутри которого наличествует равенство каждого перед общими правилами (включая учителя), равенство каждого перед коллективом. Основное средство перевоспитания – помещение ребенка в такой коллектив; этот коллектив формирует личность, исправляет недостатки, воспитывает положительные качества. Ребенок приучается к равенству и приобретает сопутствующие ему качества – честность, ответственность, заботливость, обретает понятия чести, долга, чувство причастности к общему делу, нужности себя в жизни и в обществе.
Вот постановка проблемы (проблемный ребенок у Макаренко):
«Обращались к нам очень многие, со всего Союза, но принимали мы только в крайнем случае, когда ребенок был настолько великолепным экземпляром с нашей точки зрения, что мы нуждались в его обществе.
Детей хороших, послушных мы, конечно, принципиально не принимали. Нам нужны были такие, которые обокрали родителей, избивали мать, называли ее всякими черными словами, вообще дети с "сильным" характером.
Я считал себя, хвастливо считал, великим специалистом по перековке всякого рода правонарушителей. Я и думал: "Что такое ребенок, имеющий семью, разве трудно его перевоспитать, это же мелочь". А как посмотрел я на этих ребятишек, имеющих родителей, так и увидел: куда наши правонарушители годятся.
Убийца, развратник, вор, самый отчаянный "путешественник" по сравнению с ребенком, имеющим папу и маму, просто агнец кроткий.
Дети, имеющие семью, большей частью были из хороших семей и очень балованные. Были такие, которые говорили:
- У моего папы "вьюик", у моего папы "Линкольн".
Были такие, которые привыкли ездить только в международных вагонах. И вот эти были самыми трудными.
Беспризорный только на меня рассчитывал, на меня одного смотрел: человек дает мне путевку в жизнь. И хоть я иногда давал эту путевку в жизнь грубо, но он знал, что все-таки это путевка в жизнь.
Ну, а этот ребенок как смотрел на меня?
- Что вы со мной так разговариваете, вы знаете, кто мой папа, вы знаете, кто моя мама?
А в случае чего "смывался" и шел домой.»
Вот пример решения у Макаренко проблемы «общения с ребенком на равных»:
«Если же вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать, то от этого человек никогда не захочет повеситься. Он будет знать, что вы относитесь к нему как к человеку.
Такая требовательность еще более сколачивает коллектив, еще больше объединяет и учителей, и учеников. А как разрешается, товарищи, вопрос об учительском авторитете? Очень часто тот или иной учитель заявляет:
- Вы подорвали мой авторитет, вы при учениках сделали мне замечание, вы объявили мне выговор.
Спрашивается, на чем же базируется авторитет? Неужели на вашей безнаказанности? Неужели на том убеждении, что вы никогда не можете согрешить?
Я ставлю вопрос так: учительский авторитет основывается на ответственности в первую очередь. Учитель должен, не стесняясь, сказать своим ученикам:
- С меня требуют, я отвечаю, я ошибаюсь, я за свою ошибку отвечаю. Вы видели, что я отвечаю?
- Видели.
- С меня требуют, поэтому и я требую с вас.
Нет ничего позорного, если директор объявит выговор учителю. Пусть учитель считает, что он не совсем виноват, но раз директор объявил ему выговор, он должен этим выговором воспользоваться для поднятия своего авторитета. Он должен сказать:
- Да, я ошибся. Я наказан, потому что я отвечаю за свою работу. И вы извольте отвечать за свою работу. Я требую этого от вас.
У меня был Иван Петрович Городич. Это было еще в колонии им. Горького. Он что-то не так сделал в походе. Он дежурил по колонии. Я разозлился. Спрашиваю:
- Кто дежурный? 5 часов ареста!
- Есть 5 часов ареста.
Слышу голос Ивана Петровича, педагога. Мне даже холодно немножко стало. Он снял с себя пояс, отдал дежурному, пришел ко мне в кабинет:
- Я прибыл под арест.
Я сначала хотел было сказать ему "брось". А потом думаю: "Ладно, садись". И просидел пять часов под арестом. Ребята заглядывают в кабинет - Иван Петрович сидит под арестом.
Когда кончился арест, он вышел на улицу. Ну, думаю, что-то будет. Слышу гомерический хохот. Ребята его качают:
- За что?
- За то, что сел под арест и не спорил.
А другой на его месте начал бы: "Как это так, меня, педагога, под арест. Ни за что. Мой авторитет пропадет".»
Кроме того, в этой связи было бы интересно сравнить зарубежную «систему чести» (честности коллектива) с «системой чести» Макаренко. Возьмем для примера «Систему Чести» (Honor System) Принстонского университета, и систему чести у Макаренко.
Описание системы чести взято из живого журнала (http://emdrone.livejournal.com/160965.html).
«Однажды, когда я преподавал в Принстонском Университете, я получил электронное письмо от студента последнего года обучения C:
Уважаемый kdv2005:
мы получили сообщение, что на вашем экзамене был нарушен Кодекс Чести. Можно ли с вами встретиться, чтобы обсудить это происшествие?
Искренне ваш, C
председатель Студенческого Комитета Чести.
Это означало, что кто-то на моем экзамене списывал. Точнее, что кто-то написал в Комитет Чести обвиняя своего одногруппника в списывании. Я не очень хорошо был знаком с правилами, и не знал, чем именно грозит нарушение кодекса чести, но понимал, что у одного из моих студентов могут быть неприятности, и постарался разузнать об этой системе побольше.
В некоторых школах и колледжах США со списыванием борются с помощью кодекса чести -- Honor system. Есть такая система и в Принстонском университете. До ее принятия принстонские студенты списывали на экзаменах поголовно. Не дающие списывать подвергались остракизму и становились жертвами совсем не безобидных проделок со стороны остальных студентов. Со своей стороны, профессоры пытались пресечь списывание и подсказки, расхаживая во время экзамена по аудитории и отбирая шпаргалки. Со временем размах списывания стал столь велик, что университет начал приглашать полицию для поддержания порядка на экзаменах. Сложившееся положение дел фактически обесценивало образование и не устраивало ни профессуру, ни студентов. В 1893 студенты предложили ввести в университете кодекс чести. Каждый из них письменно присягал:
I pledge my honor as a gentleman that, during this examination, I have neither given nor received aid.
Клянусь честью джентльмена, что во время этого экзамена я никому не помогал и мне никто не помогал. (вольный перевод мой, kdv2005).
В обмен на свое обещание они потребовали, чтобы никакой полиции на экзаменах не было. Более того, они вызвались сами следить за тем, чтобы никто не списывал, и предложили проводить экзамены вообще без посторонних, даже без преподавателей. Университет на собрании профессоров принял их предложение, и с тех пор экзамены в Принстоне только так и проходят.
За столетнее существование сама система почти не изменилась, лишь из клятвы исчезло упоминание о джентельменах, вскоре после того, как университет стал принимать учиться и женщин (1969). Единственный конфликт, связанный с самой системой возник лишь вскоре после ее принятия, когда все, избравшие своей специализацией английский язык, отказались ее подписать, требуя заменить в клятве слово "honor" на "honour". Тогда же отличились и математики, предложив обозначить всю клятву греческой буквой (кажется, "ипсилон") и вместо текста клятвы писать υ с подписью.
Когда я впервые услышал об этой системе, я восхитился ее красотой и благородством. Приятно было, что она взывает к лучшим чувствам человека. Я захотел узнать о ней побольше и стал расспрашивать всех подряд. В частности, меня интересовало, насколько она эффективна, ведь кроме честного слова студента от жульничества ничего не удерживает. Однако, я ошибся. Утверждение, что студенты сами заботятся о поддержании порядка означало не только, что они сами не списывают, но и что они следят за тем, чтобы никто не списывал, в частности, они обязаны о каждом замеченном ими случае сообщить в дисциплинарный комитет, называемый Студенческим Комитетом Чести (Undergraduate Honor Committee). Этот комитет состоит только из студентов, которые туда могут быть только избраны. Комитет рассматривает каждое дело о жульничестве, устанавливая степень виновности каждого участника, после чего рекомендует администрации, как именно наказать нарушителя кодекса. Решение комитета не может отменить даже президент университета, президент может лишь вернуть дело на повторное рассмотрение, если тот считает, что оно было рассмотрено недостаточно внимательно. Председатель комитета C сказал мне, что по его сведениям возврат на повторное рассмотрение случался всего лишь дважды за всю историю системы.
Я спросил C, неужели студенты действительно доносят на тех, кто списывал? Да, сказал он, мы относимся к этому очень серьезно. Каждый студент при поступлении в университет, дает письменное обязательство всегда соблюдать кодекс чести, не жульничать и сообщать обо всех замеченных случаях жульничества. Не подписав такого обязательства студентом стать нельзя [выделено нами: "честь"-то оказывается иметь нужно в приказном порядке! - emdrone]. Кроме того, дисциплинарный комитет встречается перед началом учебного года и рассказывает им о духе системы. Тем же, кто сомневается или не хочет доносить о списывании, мы объясняем, что когда в 1893 году студенты брали на себя ответственность за честное поведение на экзаменов, они подразумевали, что ответственность каждого перед коллективом должна быть выше любых сомнений о том, можно ли доносить на товарища. В качестве примера того, насколько серьезно студенты относятся к соблюдению кодекса чести, C рассказал мне о курьезном деле, которое комитету пришлось рассмотреть в прошлом году. Во время традиционной встречи выпускников, три выпускника 1946 года, сидя в ресторане, вспоминали былое. И один из них, расчувствовавшись, рассказал, как он, страшно боясь провалить один из экзаменов, изобрел способ на нем списать, чем и спасся. Через две недели в Комитет Чести пришло письмо, в котором один из трех участников застолья сообщал о нарушении Кодекса Чести, состоявшемся более 50-ти лет назад.
В назначенный день ко мне в кабинет пришли два студента -- члена комитета и сказали, что они проводят предварительное расследование и попросили показать работы тех, кто писал экзамен в этот день. Их интересовали работы студентов из принесенного ими небольшого списка. Мы посмотрели их вместе и я указал им на места, свидетельствующие о том, что человек писал экзамен самостоятельно, и объяснил, почему так думаю. В результате с большей части списка подозрение было снято, и осталось лишь три работы. Они попросили позволения снять с этих работ копии и ушли, сказав мне напоследок, что имя одного из трех студентов (я буду звать его Джим) оставшихся работ, есть и в письме, из-за которого начато дело.
Через пару дней ко мне пришел еще один студент из Комитета Чести, и сказал, что предварительное расследование закончено и дело передано в Комитет, где и будет рассмотрено на ближайшем заседании. Ему поручено защищать Джима. Я показал защитнику все, что видели два предыдущих студента, и рассказал ему, почему мне кажется, что остальные вне подозрений. В конце встречи я поинтересовался у защитника, много ли им приходится рассматривать дел и что ждет Джима в наихудшем и наилучшем случаях. Он ответил, что комитет каждый год рассматривает 10-15 дел (на 4500 студентов). Если Джим будет признан виновным в списывании, комитет может его рекомендовать к временному исключению на год, или на два, к исключению с правом восстановления, а в худшем случае -- к исключению навечно (без права восстановления и без права повторного поступления). Я занервничал и спросил, есть ли более гуманные формы наказания. Оказывается, конституцией они не предусмотрены, и комитет вынужден прибегать к временному отчислению на год как к самому слабому наказанию. Я спросил, могу ли я выступить на заседании комитета в защиту Джима. Защитник ответил, что, конечно да, и более того, мое присутствие крайне желательно и он бы очень меня просил там быть. Я пообещал, что обязательно приду.
Вскоре я получил приглашение прийти на заседание комитета. В приглашении была просьба прийти вовремя, но не раньше, поскольку до этого Комитет будет опрашивать свидетелей и хотел бы сохранить их имена в тайне. Видимо опрос свидетелей затянулся, а может быть, сам комитет недостаточно бережно отнесся к сохранению их личностей в тайне, но придя на заседание я встретился в коридоре со студенткой из моего класса, и, заметив испуг в ее глазах, подумал, что автором письма могла быть и она. Позднее в ходе заседания выяснилось, что свидетель у комитета был один.
По форме заседание комитета напоминало заседание трибунала или комитета комсомола за круглым столом. Джима не было. После взаимных представлений выступил обвинитель, изложив факты, и защитник, пытавшийся их объяснить. После этого и тот и другой попросили подтвердить или опровергнуть их слова. К тому времени вопрос о списывании стал конкретным -- на столе лежали две работы, Джима и еще одного студента, и нужно было ответить на вопрос, списал ли Джим хоть что-нибудь из работы этого студента. Все остальные возможности, в том числе, что не Джим списывал, а у него списывали, не выдержали проверки и были отброшены. В этих двух работах действительно было много сходного, члены Комитета видели это сами, вне зависимости от их математической подготовки. Вопрос был лишь в том, являлось ли это сходство случайным или результатом списывания. Сам я считал, что такие совпадения могли быть случайными, ведь студенты учились в одном классе, у одного преподавателя, и не удивительно, что они решают задачи одними и теми же приемами, применяя их в одной и той же последовательности. Я разобрал с ними решение каждой задачи, объясняя, почему, на мой взгляд, имеющееся сходство недостаточно, чтобы принять гипотезу о списывании. Я рассказал им и о нескольких характерных признаках списывания, которых в работах не было. О том, как списывая второпях, копируют и чужие ошибки, а здесь у каждого ошибки свои. Для меня вопрос был ясен -- явных следов списывания нет, и значит доказать ничего нельзя. В таком случае преподаватель всегда решает в пользу студента.
Я ошибся. Несмотря на соблюдение правил формальной судебной процедуры, комитет не пользовался главным правилом -- презумпцией невиновности, и поэтому мои доводы казались им недостаточными и неубедительными. Обвинитель увидел, что в работе Джима, некоторые решения были стерты и поверх них написаны новые. На имевшихся у членов Комитета копиях следы стертого видны не были, но на оригинале оттиск карандаша был хорошо заметен. Обвинитель оживился и попытался использовать этот факт как новую улику. Я отказался ее обсуждать, сказав, что написать и стереть можно все что угодно. Раз стерто, то этого просто не было, и мы исходим только из того, что есть. К их чести, остальные члены Комитета со мной согласились.
Мы разговаривали уже почти два часа, когда в комнату вошел Джим. Ему предоставлялась возможность защититься. Возможно, от страха, а возможно от отчаяния, Джим повел себя агрессивно, стал утверждать, что он ничего не списывал, и почти сразу же заявил, что Комитет ничего не сможет доказать. Сгоряча он добавил, что и мои слова ничего не доказывают, видимо предполагая, что я выступал на стороне его обвинителей. У меня сложилось впечатление, что этим он восстановил членов Комитета против себя. Разговор после этого быстро закончился и уходя я попросил сообщить мне о решении Комитета.
Я стараюсь рассказывать об этом непредвзято, но признаюсь, что мне было нехорошо, потому что уж очень была узнаваема была атмосфера расследования и спокойная уверенность членов Комитета, что в свои неполные двадцать лет они вправе судить своих товарищей и решать их судьбу.
Меня тревожило подозрение, что в их глазах Джим был виновен еще до того, как они его увидели и узнали все подробности этой истории. Пытаясь повлиять на их решение, я изложил еще раз все свои доводы и отправил письмо Комитету с просьбой рассмотреть их еще раз. Через неделю Джим был признан виновным в списывании и Комитет рекомендовал исключить его на год из университета. Президент приняла их рекомендацию.»
Вот описание принципов и функционирования системы чести у Макаренко:
«У вас есть такой инструмент, как коллектив школы и коллектив первичный - класс. Конечно, школьный коллектив трудно представить себе без хорошей дисциплины. Возьмем такой чисто технический вопрос, как общее собрание. Общее собрание нужно прежде всего хорошо организовать.
Что нужно прежде всего? Прежде всего нужна точность. Общее собрание назначается на 8 часов 30 минут. В 8 часов 29минут (не 28 и не 30 минут, а точно в 29) дается сигнал, и ровно в 8 часов 30 минут общее собрание открывается.
Регламент определяется просто: одна минута по песочным часам.
- Дай слово.
- Получай.
Перевернул песочные часы. Песок высыпался. Минутка кончилась. На общем собрании о деле нужно говорить одну минуту. Сначала было трудно, а потом привыкли, и получалось просто замечательно. Некоторые даже короче говорили.
Этот, казалось бы, небольшой вопрос имеет огромное значение. Во-первых, мы могли сказать на общем собрании обо всем. Во-вторых, каждый приучался говорить только то, что необходимо.
При таком жестком регламенте люди приучаются говорить очень коротко, не размазывать, не говорить лишних слов. Человек приучается к деловитости.
В некоторых случаях, когда вопрос особо важный или когда вносится особо важное предложение, выступающий говорит:
- Я не могу уложиться в одну минуту.
- Сколько тебе надо?
- Три минуты.
- Много.
- Ну, две минуты.
- Получай две минуты.
Такие собрания занимали у нас самое большее 20 минут. И никто не опаздывал, никто никого не ждал.
Это очень простой и как будто даже не педагогический вопрос - расположение во времени, но он является решающим. Надо выдерживать время, выдерживать точность.
Точность - это первый закон. Точность позволяет иметь и ежедневные общие собрания. А общие собрания - это постоянный контроль коллектива, постоянное знание друг друга, постоянное знание дел друг друга и первичного коллектива.
Такие собрания я считаю полезным практиковать и в школе. Сначала будет скучно. Десятиклассники будут скучать. Почему? Да потому, что обсуждается поведение малыша и ученика среднего класса. Но когда этот малыш один раз промелькнет на собрании, другой раз, третий, десятиклассники его узнают и невольно заинтересуются им. А потом, глядишь, в коридоре увидят его за какой-нибудь шалостью и вспомнят.
"А ведь ты вчера был на общем собрании, отдувался тем, а теперь опять летишь, как сумасшедший!"
И малыш поймет, что этот старший был на общем собрании, заметил его и теперь узнал.
Это техника, которая, может быть, кажется нелогичной, но которая возникает сама в том коллективе, где практикуются общие собрания.
Не поймите меня превратно. Я являюсь сторонником некоторой "военизации". Это не муштровка, а та же экономия сил...
Форм много: есть коллективные игры, которые очень увлекают ребят, и другие формы. При такой "военизации" очень легко руководить коллективом и легко ставить и разрешать вопросы вне общих тем.
Коллектив - это единое коллективное мнение, это мнение 500 человек, которое выражается даже не в речах, а в репликах.
А главное: что один сказал, то и все думают. Вы сами знаете, товарищи, что у ребят именно так бывает. У них удивительная общность взглядов.
Один сказал, и все понимают: он не сказал бы так, если бы это противоречило общему мнению. Есть какое-то чутье, какое-то именное общее мнение.
Такое коллективное воздействие дает в руки воспитателю, директору большую силу, и при этом силу чрезвычайно нежную, которая еле-еле заметна.
Я могу вызвать к себе самых отчаянных "дезорганизаторов", как у вас говорят, и сказать:
- Завтра ставлю вопрос на общем собрании.
- Антон Семенович, что угодно, как угодно накажите, только не ставьте вопрос на общем собрании.
А почему боялись общего собрания? Нужно выйти на середину комнаты, стать и отвечать на все стороны. Только и всего. Это не позор, а ответственность перед коллективом.
Организация и воспитание чувства ответственности перед коллективом - это дается трудно, но зато, когда дается, - это очень сильное средство.
При этом разрешается проклятый наболевший вопрос, о котором мы толкуем в наших школах, - не выдавать товарища. Это солидарность, обращенная обратной стороной к педагогу. Солидарность несоветская.
И она не может быть уничтожена, если нет общественного мнения единого школьного коллектива, созданного единым педагогическим коллективом.
Никогда не исчезнет это "геройство" - не выдавать товарища, если не будет общественного мнения. Я достаточно времени помучился над этим вопросом. И я увидел, как в правильно организованном, воспитанном коллективе без моих усилий, без педагогической инструментовки, без каких-то особых методов выросла и укрепилась традиция: никто никогда не приходил ко мне тихонько и не говорил шепотом: "Антон Семенович, я вам что-то скажу". Каждый знал, что, если он это сделает, я его с лестницы спущу.
Никаких разговоров на ухо. Вечером на общем собрании кто-то поднимается и говорит: "Произошло то-то и то-то".
И никто никакой обиды на товарища не имел за то, что он поднял тот или иной вопрос на общем собрании.
Очень часто говорили так: "Такой-то - мой лучший друг, и тем не менее я заявляю протест в связи с его недостойным поведением".
Никому из товарищей и в голову не приходило обвинять человека, который так прямо и открыто выступал. Но поведение его не пахнет и героизмом, он делает обычное дело - на общем собрании призывает к ответственности своего товарища.
И тогда исчезает отрицательное движение коллектива, когда коллектив становится к педагогам спиной и делает что-то, чего педагоги не видят.»
Если проанализировать эти две системы, станет видно различие между ними.
Различия следующие:
1. В первом (принстонском) случае коллектив отсутствует, а во втором – присутствует. Коллектив, по Макаренко, это: «единые школьные интересы, единая школьная форма работы, единое школьное самоуправление и, наконец, общение, соприкосновение (членов) этого коллектива». «Там, где нет полного единства всех педагогов школы между собой, там, где нет помощи друг другу и большой требовательности друг к другу, там, где нет умения говорить своему товарищу неприятные вещи и не обижаться, если тебе говорят неприятные вещи, там, где нет умения приказать товарищу (а это трудное умение) и подчиняться товарищу (а это еще более трудно), - там нет и не может быть педагогического коллектива». Конкретные воплощения этого можно видеть в следующем: постоянные общие открытые собрания, система поручительства, уважение времени (одинаковые правила для всех), «постоянное знание друг друга, постоянное знание дел друг друга и первичного коллектива», отказ от закрытых дел («никто никогда не приходил ко мне тихонько»), прямое и открытое выступление перед лицом всех.
2. В результате отсутствия коллектива выборное собрание превращается в карательный орган, не соответствующий даже элементарным нормам с юридической точки зрения.
А) Обвинение выносится тайно, по доносу, преподавателю сообщают об этом письмом. Т.е. тот, кто увидел списывающего, не выносит дело на общее собрание, а сообщает об этом комитету тайно от обвиняемого.
Б) Дело не рассматривается на уровне своих, студентов, а выносится на более высокий уровень – на уровень преподавателей и исключения из университета, с прямым вредом карьере.
В) Дело вершится в отсутствие Джима.
Г) Свидетель остается тайным.
Д) Два человека тайно от обвиняемого проводят «предварительное расследование».
Е) Сами члены комитета не отвечают перед коллективом за свое решение и производят суд без контролирующего влияния остального коллектива.
В таких условиях принстонская система является не «системой чести», а «системой произвола» – группа не представляет собой сплоченное общество с едиными интересами, наоборот, одни члены группы в этих условиях имеют возможность действовать против других. В студентах такая система воспитывает не положительные качества (моральность, ответственность, заботу, честность), а негативные (стремление к личной выгоде, скрытность, обидчивость, лживость). То, чего боятся студенты в Принстоне, – это исключение из института, проблемы с карьерой; коллектива они не боятся, так как коллектива не существует как реальной силы для них. У Макаренко коллектив представляет реальную силу, которой боятся больше, чем другого наказания.
Таким образом, та или иная система организации общества в целом оказывает больше воспитательного воздействия на человека, нежели поведение одного учителя (в условиях плохо организованной системы), больше, нежели какое бы то ни было моральное внушение.
Противоречия типа «общение с ребенком на равных в условиях необходимости руководства», как и другие задачи воспитания личностных качеств, следует решать через создание соответствующей системы.
Задание. Подготовить развернутую творческую работу по решению педагогического противоречия.
Мы должны общаться с детьми «на равных» и в то же время руководить ими и вести их. А всякое руководство порождает неравенство. Как быть?
Согласно педагогической литературе, педагогические противоречия возникают в виде образующегося несоответствия между устаревающими педагогическими представлениями, концепциями, практической организацией формирования личности и новыми, развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к растущему человеку. Сразу отметим, что такая концепция имеет один существенный недостаток: она основана на аксиоме невозможности регресса общества. Предполагается по умолчанию, что педагогическая практика всегда опаздывает за улучшающимися-усложняющимися требованиями жизни к человеку. Именно поэтому вообще возможна такая формулировка: «устаревающие педагогические представления». Подразумевается, что общество постоянно становится лучше, и педагогические представления должны улучшаться-усложняться вместе с обществом. Тем не менее, практика последних лет показывает, что педагогические представления могут оказываться слишком хорошими (слишком гуманистическими) применительно к данному взятому обществу, и что система может требовать фактически отката и возврата к более ранним педагогическим методам.
Условно педагогические противоречия принято делить на две группы: социальные и внутренние. К социальным относятся противоречия, порожденные социальной, экономической, культурной средой; ко внутренним – противоречия самого педагогического процесса (например, между активно-деятельной природной сущностью ребенка и преобразующими ее проявления жизненными условиями).
Названное в задании противоречие – между уровнями общения с ребенком – относится к первой группе, к социальным противоречиям.
Нужно отметить, что социальные противоречия, в отличие от внутренних, не являются «вечными», не являются обусловленными более или менее природой человека (законами развития), а являются результатом действия окружающих условий (среды). С изменением среды такие противоречия могут самопроизвольно исчезать или разрешаться.
В западной и отечественной педагогике в настоящее время принята та точка зрения, что роль учителя и школы в разрешении данной группы противоречий весьма велика и что она и должна быть велика. На плечи учителя возлагаются проблемы, изначально порожденные социумом и его неверной (неэффективной) организацией. Учитель оказывается «козлом отпущения», на плечи его возлагается непосильная для него и для школы ответственность за борьбу между социальным заказом (официальные, осознанные цели – например, воспитание честного человека, говорящего правду) и социальным запросом (реальное социальное требование в условиях современного капиталистического общества – умение хорошо врать и скрывать свое вранье). При этом работа учителя и школы в целом оценивается по тому результату, которого достигают ученики-выпускники. Таким образом, работа учителя изначально обречена на неудачу: воспитание честного человека если и возможно (ценой огромных усилий и постоянной борьбы «за душу ученика» с мощной машиной современной пропаганды), то приведет к тому, что такой человек будет неэффективен в обществе, и таким образом, школа проиграет в рейтинге (и это будет худшей оценкой учителей такой школы). Учитель изначально поставлен в патовую ситуацию.
Названное в задании требование – «общение с ребенком на равных» – относится к такому же разряду требований. В современном обществе все важнее и отчетливее проступает социальная иерархия. Знание и понимание социальных ситуаций, важности ранга становится незаменимым умением в плане общения и социального продвижения. Ребенку для успешного функционирования в обществе необходимо чрезвычайно хорошо усвоить именно модели не «равного», а «рангового» поведения, необходимо усвоить, какая реакция и какое поведение является приемлемым, а какое – нет, усвоить, что социум в целом ожидает от своего члена. Учитель в данном случае является «носителем» более высокого ранга, и мог бы обучить именно такому навыку. Социальный запрос в данном случае – именно «ранговое поведение». Тем не менее, официальный заказ – противоположное этому «общение на равных». Гуманистические цели диктуют необходимость общения с детьми «на равных», честно и открыто, как если бы на самом деле ранг учителя и ранг ученика, равно и как все остальные ранги в обществе, вообще не существовали. В случае реализации такого поведения учителем ребенок будет остро чувствовать ложность, надуманность такого поведения; будет чувствовать, что учитель «не из мира сего», и это приведет к ухудшению ситуации – ребенок может вообще перестать уважать учителя (как неудачного члена социума, который не ориентируется в его, этого социума, реальных правилах и законах).
В зарубежной литературе, как и в современной российской, принято замалчивать данную проблему и «делать вид», что наше общество – общество равных возможностей, демократии, свободы и т.д., что в нем социальное положение не зависит, например, от финансового (например, в современных школах встречаются ситуации, когда ученик ведет себя нагло и неуважительно по отношению к учителям на том основании, что он остро ощущает именно финансовое превосходство своей группы (своего родителя) над группой учителей: «да мой папа всю вашу школу и весь ваш город купит, ты ваще знаешь кто мой папа»), что в нашем обществе нет и не может быть подобных проблем. В связи с этим по вышеозначенной проблеме «общения на равных» делаются замечания следующего рода: необходимо проявлять к ученику уважение, считать его личностью, и в то же время понимать закономерности развития личности с высоты своего профессионального положения, и реагировать на ситуацию, ориентируясь на эти закономерности. Другими словами, учителю под красивым лозунгом «ты старше и умнее» предлагается попросту терпеть. На Западе, и в особенности в Америке, такой подход в сочетании с распространением искового производства в сфере юридической ответственности учителей и школы привел к повсеместной политике «непричастности», когда учитель отстраняется от воспитательного процесса, потому что фактически ему запрещено что-либо делать с учеником, как-либо его воспитывать – за любое «неверное движение» учителя могут засудить. Кроме того, система рейтинга школ приводит к тому, что учителя постоянно вынуждены завышать оценки (чтобы выиграть «соревнование» с другими школами), даже если для того нет никаких оснований. В последнее время такая же ситуация становится более распространенной и в России. Нет нужды говорить, что дети очень остро чувствуют фактическую беспомощность учителя, и это зачастую приводит к катастрофическим проблемам как со стороны дисциплины, так и со стороны успеваемости. Ни о каком реальном общении на равных в таких условиях не может быть и речи.
Таким образом, в данном случае можно сказать, что не «руководство порождает неравенство», а существующая система общественной организации порождает неравенство. Проблема общения на равных не есть проблема выбора стиля общения учителем. Это есть проблема данного общества в целом (его организации, неравенства внутри общества), которая только отражается в образовании. Способ решения данной проблемы может быть только один: нужно устранить неравенство в обществе, изменить саму систему, приводящую к подобным уродливым искажениям отношений между учеником и учителем. История показывает, что руководство в группах, в которых, тем не менее, наличествует равенство (например, группа по собственному почину выбирает и признает руководителя, сохраняя за собой право в любой момент оценить его действия как негативные и сместить его, заменив другим членом группы), возможно. Руководство само по себе неравенства не порождает.
В этой связи интересно рассмотреть работы Макаренко, в которых описывается, как, при наличии соответствующих организационных условий (государство и общество предоставляют относительную свободу действий; требуется воспитание честного рабочего человека, осознающего свои права, а не коммерсанта), можно попытаться справиться с проблемой «рангового сознания» у учеников.
У Макаренко средством педагогического воздействия является коллектив (создаваемый и направляемый учителем), внутри которого наличествует равенство каждого перед общими правилами (включая учителя), равенство каждого перед коллективом. Основное средство перевоспитания – помещение ребенка в такой коллектив; этот коллектив формирует личность, исправляет недостатки, воспитывает положительные качества. Ребенок приучается к равенству и приобретает сопутствующие ему качества – честность, ответственность, заботливость, обретает понятия чести, долга, чувство причастности к общему делу, нужности себя в жизни и в обществе.
Вот постановка проблемы (проблемный ребенок у Макаренко):
«Обращались к нам очень многие, со всего Союза, но принимали мы только в крайнем случае, когда ребенок был настолько великолепным экземпляром с нашей точки зрения, что мы нуждались в его обществе.
Детей хороших, послушных мы, конечно, принципиально не принимали. Нам нужны были такие, которые обокрали родителей, избивали мать, называли ее всякими черными словами, вообще дети с "сильным" характером.
Я считал себя, хвастливо считал, великим специалистом по перековке всякого рода правонарушителей. Я и думал: "Что такое ребенок, имеющий семью, разве трудно его перевоспитать, это же мелочь". А как посмотрел я на этих ребятишек, имеющих родителей, так и увидел: куда наши правонарушители годятся.
Убийца, развратник, вор, самый отчаянный "путешественник" по сравнению с ребенком, имеющим папу и маму, просто агнец кроткий.
Дети, имеющие семью, большей частью были из хороших семей и очень балованные. Были такие, которые говорили:
- У моего папы "вьюик", у моего папы "Линкольн".
Были такие, которые привыкли ездить только в международных вагонах. И вот эти были самыми трудными.
Беспризорный только на меня рассчитывал, на меня одного смотрел: человек дает мне путевку в жизнь. И хоть я иногда давал эту путевку в жизнь грубо, но он знал, что все-таки это путевка в жизнь.
Ну, а этот ребенок как смотрел на меня?
- Что вы со мной так разговариваете, вы знаете, кто мой папа, вы знаете, кто моя мама?
А в случае чего "смывался" и шел домой.»
Вот пример решения у Макаренко проблемы «общения с ребенком на равных»:
«Если же вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать, то от этого человек никогда не захочет повеситься. Он будет знать, что вы относитесь к нему как к человеку.
Такая требовательность еще более сколачивает коллектив, еще больше объединяет и учителей, и учеников. А как разрешается, товарищи, вопрос об учительском авторитете? Очень часто тот или иной учитель заявляет:
- Вы подорвали мой авторитет, вы при учениках сделали мне замечание, вы объявили мне выговор.
Спрашивается, на чем же базируется авторитет? Неужели на вашей безнаказанности? Неужели на том убеждении, что вы никогда не можете согрешить?
Я ставлю вопрос так: учительский авторитет основывается на ответственности в первую очередь. Учитель должен, не стесняясь, сказать своим ученикам:
- С меня требуют, я отвечаю, я ошибаюсь, я за свою ошибку отвечаю. Вы видели, что я отвечаю?
- Видели.
- С меня требуют, поэтому и я требую с вас.
Нет ничего позорного, если директор объявит выговор учителю. Пусть учитель считает, что он не совсем виноват, но раз директор объявил ему выговор, он должен этим выговором воспользоваться для поднятия своего авторитета. Он должен сказать:
- Да, я ошибся. Я наказан, потому что я отвечаю за свою работу. И вы извольте отвечать за свою работу. Я требую этого от вас.
У меня был Иван Петрович Городич. Это было еще в колонии им. Горького. Он что-то не так сделал в походе. Он дежурил по колонии. Я разозлился. Спрашиваю:
- Кто дежурный? 5 часов ареста!
- Есть 5 часов ареста.
Слышу голос Ивана Петровича, педагога. Мне даже холодно немножко стало. Он снял с себя пояс, отдал дежурному, пришел ко мне в кабинет:
- Я прибыл под арест.
Я сначала хотел было сказать ему "брось". А потом думаю: "Ладно, садись". И просидел пять часов под арестом. Ребята заглядывают в кабинет - Иван Петрович сидит под арестом.
Когда кончился арест, он вышел на улицу. Ну, думаю, что-то будет. Слышу гомерический хохот. Ребята его качают:
- За что?
- За то, что сел под арест и не спорил.
А другой на его месте начал бы: "Как это так, меня, педагога, под арест. Ни за что. Мой авторитет пропадет".»
Кроме того, в этой связи было бы интересно сравнить зарубежную «систему чести» (честности коллектива) с «системой чести» Макаренко. Возьмем для примера «Систему Чести» (Honor System) Принстонского университета, и систему чести у Макаренко.
Описание системы чести взято из живого журнала (http://emdrone.livejournal.com/160965.html).
«Однажды, когда я преподавал в Принстонском Университете, я получил электронное письмо от студента последнего года обучения C:
Уважаемый kdv2005:
мы получили сообщение, что на вашем экзамене был нарушен Кодекс Чести. Можно ли с вами встретиться, чтобы обсудить это происшествие?
Искренне ваш, C
председатель Студенческого Комитета Чести.
Это означало, что кто-то на моем экзамене списывал. Точнее, что кто-то написал в Комитет Чести обвиняя своего одногруппника в списывании. Я не очень хорошо был знаком с правилами, и не знал, чем именно грозит нарушение кодекса чести, но понимал, что у одного из моих студентов могут быть неприятности, и постарался разузнать об этой системе побольше.
В некоторых школах и колледжах США со списыванием борются с помощью кодекса чести -- Honor system. Есть такая система и в Принстонском университете. До ее принятия принстонские студенты списывали на экзаменах поголовно. Не дающие списывать подвергались остракизму и становились жертвами совсем не безобидных проделок со стороны остальных студентов. Со своей стороны, профессоры пытались пресечь списывание и подсказки, расхаживая во время экзамена по аудитории и отбирая шпаргалки. Со временем размах списывания стал столь велик, что университет начал приглашать полицию для поддержания порядка на экзаменах. Сложившееся положение дел фактически обесценивало образование и не устраивало ни профессуру, ни студентов. В 1893 студенты предложили ввести в университете кодекс чести. Каждый из них письменно присягал:
I pledge my honor as a gentleman that, during this examination, I have neither given nor received aid.
Клянусь честью джентльмена, что во время этого экзамена я никому не помогал и мне никто не помогал. (вольный перевод мой, kdv2005).
В обмен на свое обещание они потребовали, чтобы никакой полиции на экзаменах не было. Более того, они вызвались сами следить за тем, чтобы никто не списывал, и предложили проводить экзамены вообще без посторонних, даже без преподавателей. Университет на собрании профессоров принял их предложение, и с тех пор экзамены в Принстоне только так и проходят.
За столетнее существование сама система почти не изменилась, лишь из клятвы исчезло упоминание о джентельменах, вскоре после того, как университет стал принимать учиться и женщин (1969). Единственный конфликт, связанный с самой системой возник лишь вскоре после ее принятия, когда все, избравшие своей специализацией английский язык, отказались ее подписать, требуя заменить в клятве слово "honor" на "honour". Тогда же отличились и математики, предложив обозначить всю клятву греческой буквой (кажется, "ипсилон") и вместо текста клятвы писать υ с подписью.
Когда я впервые услышал об этой системе, я восхитился ее красотой и благородством. Приятно было, что она взывает к лучшим чувствам человека. Я захотел узнать о ней побольше и стал расспрашивать всех подряд. В частности, меня интересовало, насколько она эффективна, ведь кроме честного слова студента от жульничества ничего не удерживает. Однако, я ошибся. Утверждение, что студенты сами заботятся о поддержании порядка означало не только, что они сами не списывают, но и что они следят за тем, чтобы никто не списывал, в частности, они обязаны о каждом замеченном ими случае сообщить в дисциплинарный комитет, называемый Студенческим Комитетом Чести (Undergraduate Honor Committee). Этот комитет состоит только из студентов, которые туда могут быть только избраны. Комитет рассматривает каждое дело о жульничестве, устанавливая степень виновности каждого участника, после чего рекомендует администрации, как именно наказать нарушителя кодекса. Решение комитета не может отменить даже президент университета, президент может лишь вернуть дело на повторное рассмотрение, если тот считает, что оно было рассмотрено недостаточно внимательно. Председатель комитета C сказал мне, что по его сведениям возврат на повторное рассмотрение случался всего лишь дважды за всю историю системы.
Я спросил C, неужели студенты действительно доносят на тех, кто списывал? Да, сказал он, мы относимся к этому очень серьезно. Каждый студент при поступлении в университет, дает письменное обязательство всегда соблюдать кодекс чести, не жульничать и сообщать обо всех замеченных случаях жульничества. Не подписав такого обязательства студентом стать нельзя [выделено нами: "честь"-то оказывается иметь нужно в приказном порядке! - emdrone]. Кроме того, дисциплинарный комитет встречается перед началом учебного года и рассказывает им о духе системы. Тем же, кто сомневается или не хочет доносить о списывании, мы объясняем, что когда в 1893 году студенты брали на себя ответственность за честное поведение на экзаменов, они подразумевали, что ответственность каждого перед коллективом должна быть выше любых сомнений о том, можно ли доносить на товарища. В качестве примера того, насколько серьезно студенты относятся к соблюдению кодекса чести, C рассказал мне о курьезном деле, которое комитету пришлось рассмотреть в прошлом году. Во время традиционной встречи выпускников, три выпускника 1946 года, сидя в ресторане, вспоминали былое. И один из них, расчувствовавшись, рассказал, как он, страшно боясь провалить один из экзаменов, изобрел способ на нем списать, чем и спасся. Через две недели в Комитет Чести пришло письмо, в котором один из трех участников застолья сообщал о нарушении Кодекса Чести, состоявшемся более 50-ти лет назад.
В назначенный день ко мне в кабинет пришли два студента -- члена комитета и сказали, что они проводят предварительное расследование и попросили показать работы тех, кто писал экзамен в этот день. Их интересовали работы студентов из принесенного ими небольшого списка. Мы посмотрели их вместе и я указал им на места, свидетельствующие о том, что человек писал экзамен самостоятельно, и объяснил, почему так думаю. В результате с большей части списка подозрение было снято, и осталось лишь три работы. Они попросили позволения снять с этих работ копии и ушли, сказав мне напоследок, что имя одного из трех студентов (я буду звать его Джим) оставшихся работ, есть и в письме, из-за которого начато дело.
Через пару дней ко мне пришел еще один студент из Комитета Чести, и сказал, что предварительное расследование закончено и дело передано в Комитет, где и будет рассмотрено на ближайшем заседании. Ему поручено защищать Джима. Я показал защитнику все, что видели два предыдущих студента, и рассказал ему, почему мне кажется, что остальные вне подозрений. В конце встречи я поинтересовался у защитника, много ли им приходится рассматривать дел и что ждет Джима в наихудшем и наилучшем случаях. Он ответил, что комитет каждый год рассматривает 10-15 дел (на 4500 студентов). Если Джим будет признан виновным в списывании, комитет может его рекомендовать к временному исключению на год, или на два, к исключению с правом восстановления, а в худшем случае -- к исключению навечно (без права восстановления и без права повторного поступления). Я занервничал и спросил, есть ли более гуманные формы наказания. Оказывается, конституцией они не предусмотрены, и комитет вынужден прибегать к временному отчислению на год как к самому слабому наказанию. Я спросил, могу ли я выступить на заседании комитета в защиту Джима. Защитник ответил, что, конечно да, и более того, мое присутствие крайне желательно и он бы очень меня просил там быть. Я пообещал, что обязательно приду.
Вскоре я получил приглашение прийти на заседание комитета. В приглашении была просьба прийти вовремя, но не раньше, поскольку до этого Комитет будет опрашивать свидетелей и хотел бы сохранить их имена в тайне. Видимо опрос свидетелей затянулся, а может быть, сам комитет недостаточно бережно отнесся к сохранению их личностей в тайне, но придя на заседание я встретился в коридоре со студенткой из моего класса, и, заметив испуг в ее глазах, подумал, что автором письма могла быть и она. Позднее в ходе заседания выяснилось, что свидетель у комитета был один.
По форме заседание комитета напоминало заседание трибунала или комитета комсомола за круглым столом. Джима не было. После взаимных представлений выступил обвинитель, изложив факты, и защитник, пытавшийся их объяснить. После этого и тот и другой попросили подтвердить или опровергнуть их слова. К тому времени вопрос о списывании стал конкретным -- на столе лежали две работы, Джима и еще одного студента, и нужно было ответить на вопрос, списал ли Джим хоть что-нибудь из работы этого студента. Все остальные возможности, в том числе, что не Джим списывал, а у него списывали, не выдержали проверки и были отброшены. В этих двух работах действительно было много сходного, члены Комитета видели это сами, вне зависимости от их математической подготовки. Вопрос был лишь в том, являлось ли это сходство случайным или результатом списывания. Сам я считал, что такие совпадения могли быть случайными, ведь студенты учились в одном классе, у одного преподавателя, и не удивительно, что они решают задачи одними и теми же приемами, применяя их в одной и той же последовательности. Я разобрал с ними решение каждой задачи, объясняя, почему, на мой взгляд, имеющееся сходство недостаточно, чтобы принять гипотезу о списывании. Я рассказал им и о нескольких характерных признаках списывания, которых в работах не было. О том, как списывая второпях, копируют и чужие ошибки, а здесь у каждого ошибки свои. Для меня вопрос был ясен -- явных следов списывания нет, и значит доказать ничего нельзя. В таком случае преподаватель всегда решает в пользу студента.
Я ошибся. Несмотря на соблюдение правил формальной судебной процедуры, комитет не пользовался главным правилом -- презумпцией невиновности, и поэтому мои доводы казались им недостаточными и неубедительными. Обвинитель увидел, что в работе Джима, некоторые решения были стерты и поверх них написаны новые. На имевшихся у членов Комитета копиях следы стертого видны не были, но на оригинале оттиск карандаша был хорошо заметен. Обвинитель оживился и попытался использовать этот факт как новую улику. Я отказался ее обсуждать, сказав, что написать и стереть можно все что угодно. Раз стерто, то этого просто не было, и мы исходим только из того, что есть. К их чести, остальные члены Комитета со мной согласились.
Мы разговаривали уже почти два часа, когда в комнату вошел Джим. Ему предоставлялась возможность защититься. Возможно, от страха, а возможно от отчаяния, Джим повел себя агрессивно, стал утверждать, что он ничего не списывал, и почти сразу же заявил, что Комитет ничего не сможет доказать. Сгоряча он добавил, что и мои слова ничего не доказывают, видимо предполагая, что я выступал на стороне его обвинителей. У меня сложилось впечатление, что этим он восстановил членов Комитета против себя. Разговор после этого быстро закончился и уходя я попросил сообщить мне о решении Комитета.
Я стараюсь рассказывать об этом непредвзято, но признаюсь, что мне было нехорошо, потому что уж очень была узнаваема была атмосфера расследования и спокойная уверенность членов Комитета, что в свои неполные двадцать лет они вправе судить своих товарищей и решать их судьбу.
Меня тревожило подозрение, что в их глазах Джим был виновен еще до того, как они его увидели и узнали все подробности этой истории. Пытаясь повлиять на их решение, я изложил еще раз все свои доводы и отправил письмо Комитету с просьбой рассмотреть их еще раз. Через неделю Джим был признан виновным в списывании и Комитет рекомендовал исключить его на год из университета. Президент приняла их рекомендацию.»
Вот описание принципов и функционирования системы чести у Макаренко:
«У вас есть такой инструмент, как коллектив школы и коллектив первичный - класс. Конечно, школьный коллектив трудно представить себе без хорошей дисциплины. Возьмем такой чисто технический вопрос, как общее собрание. Общее собрание нужно прежде всего хорошо организовать.
Что нужно прежде всего? Прежде всего нужна точность. Общее собрание назначается на 8 часов 30 минут. В 8 часов 29минут (не 28 и не 30 минут, а точно в 29) дается сигнал, и ровно в 8 часов 30 минут общее собрание открывается.
Регламент определяется просто: одна минута по песочным часам.
- Дай слово.
- Получай.
Перевернул песочные часы. Песок высыпался. Минутка кончилась. На общем собрании о деле нужно говорить одну минуту. Сначала было трудно, а потом привыкли, и получалось просто замечательно. Некоторые даже короче говорили.
Этот, казалось бы, небольшой вопрос имеет огромное значение. Во-первых, мы могли сказать на общем собрании обо всем. Во-вторых, каждый приучался говорить только то, что необходимо.
При таком жестком регламенте люди приучаются говорить очень коротко, не размазывать, не говорить лишних слов. Человек приучается к деловитости.
В некоторых случаях, когда вопрос особо важный или когда вносится особо важное предложение, выступающий говорит:
- Я не могу уложиться в одну минуту.
- Сколько тебе надо?
- Три минуты.
- Много.
- Ну, две минуты.
- Получай две минуты.
Такие собрания занимали у нас самое большее 20 минут. И никто не опаздывал, никто никого не ждал.
Это очень простой и как будто даже не педагогический вопрос - расположение во времени, но он является решающим. Надо выдерживать время, выдерживать точность.
Точность - это первый закон. Точность позволяет иметь и ежедневные общие собрания. А общие собрания - это постоянный контроль коллектива, постоянное знание друг друга, постоянное знание дел друг друга и первичного коллектива.
Такие собрания я считаю полезным практиковать и в школе. Сначала будет скучно. Десятиклассники будут скучать. Почему? Да потому, что обсуждается поведение малыша и ученика среднего класса. Но когда этот малыш один раз промелькнет на собрании, другой раз, третий, десятиклассники его узнают и невольно заинтересуются им. А потом, глядишь, в коридоре увидят его за какой-нибудь шалостью и вспомнят.
"А ведь ты вчера был на общем собрании, отдувался тем, а теперь опять летишь, как сумасшедший!"
И малыш поймет, что этот старший был на общем собрании, заметил его и теперь узнал.
Это техника, которая, может быть, кажется нелогичной, но которая возникает сама в том коллективе, где практикуются общие собрания.
Не поймите меня превратно. Я являюсь сторонником некоторой "военизации". Это не муштровка, а та же экономия сил...
Форм много: есть коллективные игры, которые очень увлекают ребят, и другие формы. При такой "военизации" очень легко руководить коллективом и легко ставить и разрешать вопросы вне общих тем.
Коллектив - это единое коллективное мнение, это мнение 500 человек, которое выражается даже не в речах, а в репликах.
А главное: что один сказал, то и все думают. Вы сами знаете, товарищи, что у ребят именно так бывает. У них удивительная общность взглядов.
Один сказал, и все понимают: он не сказал бы так, если бы это противоречило общему мнению. Есть какое-то чутье, какое-то именное общее мнение.
Такое коллективное воздействие дает в руки воспитателю, директору большую силу, и при этом силу чрезвычайно нежную, которая еле-еле заметна.
Я могу вызвать к себе самых отчаянных "дезорганизаторов", как у вас говорят, и сказать:
- Завтра ставлю вопрос на общем собрании.
- Антон Семенович, что угодно, как угодно накажите, только не ставьте вопрос на общем собрании.
А почему боялись общего собрания? Нужно выйти на середину комнаты, стать и отвечать на все стороны. Только и всего. Это не позор, а ответственность перед коллективом.
Организация и воспитание чувства ответственности перед коллективом - это дается трудно, но зато, когда дается, - это очень сильное средство.
При этом разрешается проклятый наболевший вопрос, о котором мы толкуем в наших школах, - не выдавать товарища. Это солидарность, обращенная обратной стороной к педагогу. Солидарность несоветская.
И она не может быть уничтожена, если нет общественного мнения единого школьного коллектива, созданного единым педагогическим коллективом.
Никогда не исчезнет это "геройство" - не выдавать товарища, если не будет общественного мнения. Я достаточно времени помучился над этим вопросом. И я увидел, как в правильно организованном, воспитанном коллективе без моих усилий, без педагогической инструментовки, без каких-то особых методов выросла и укрепилась традиция: никто никогда не приходил ко мне тихонько и не говорил шепотом: "Антон Семенович, я вам что-то скажу". Каждый знал, что, если он это сделает, я его с лестницы спущу.
Никаких разговоров на ухо. Вечером на общем собрании кто-то поднимается и говорит: "Произошло то-то и то-то".
И никто никакой обиды на товарища не имел за то, что он поднял тот или иной вопрос на общем собрании.
Очень часто говорили так: "Такой-то - мой лучший друг, и тем не менее я заявляю протест в связи с его недостойным поведением".
Никому из товарищей и в голову не приходило обвинять человека, который так прямо и открыто выступал. Но поведение его не пахнет и героизмом, он делает обычное дело - на общем собрании призывает к ответственности своего товарища.
И тогда исчезает отрицательное движение коллектива, когда коллектив становится к педагогам спиной и делает что-то, чего педагоги не видят.»
Если проанализировать эти две системы, станет видно различие между ними.
Различия следующие:
1. В первом (принстонском) случае коллектив отсутствует, а во втором – присутствует. Коллектив, по Макаренко, это: «единые школьные интересы, единая школьная форма работы, единое школьное самоуправление и, наконец, общение, соприкосновение (членов) этого коллектива». «Там, где нет полного единства всех педагогов школы между собой, там, где нет помощи друг другу и большой требовательности друг к другу, там, где нет умения говорить своему товарищу неприятные вещи и не обижаться, если тебе говорят неприятные вещи, там, где нет умения приказать товарищу (а это трудное умение) и подчиняться товарищу (а это еще более трудно), - там нет и не может быть педагогического коллектива». Конкретные воплощения этого можно видеть в следующем: постоянные общие открытые собрания, система поручительства, уважение времени (одинаковые правила для всех), «постоянное знание друг друга, постоянное знание дел друг друга и первичного коллектива», отказ от закрытых дел («никто никогда не приходил ко мне тихонько»), прямое и открытое выступление перед лицом всех.
2. В результате отсутствия коллектива выборное собрание превращается в карательный орган, не соответствующий даже элементарным нормам с юридической точки зрения.
А) Обвинение выносится тайно, по доносу, преподавателю сообщают об этом письмом. Т.е. тот, кто увидел списывающего, не выносит дело на общее собрание, а сообщает об этом комитету тайно от обвиняемого.
Б) Дело не рассматривается на уровне своих, студентов, а выносится на более высокий уровень – на уровень преподавателей и исключения из университета, с прямым вредом карьере.
В) Дело вершится в отсутствие Джима.
Г) Свидетель остается тайным.
Д) Два человека тайно от обвиняемого проводят «предварительное расследование».
Е) Сами члены комитета не отвечают перед коллективом за свое решение и производят суд без контролирующего влияния остального коллектива.
В таких условиях принстонская система является не «системой чести», а «системой произвола» – группа не представляет собой сплоченное общество с едиными интересами, наоборот, одни члены группы в этих условиях имеют возможность действовать против других. В студентах такая система воспитывает не положительные качества (моральность, ответственность, заботу, честность), а негативные (стремление к личной выгоде, скрытность, обидчивость, лживость). То, чего боятся студенты в Принстоне, – это исключение из института, проблемы с карьерой; коллектива они не боятся, так как коллектива не существует как реальной силы для них. У Макаренко коллектив представляет реальную силу, которой боятся больше, чем другого наказания.
Таким образом, та или иная система организации общества в целом оказывает больше воспитательного воздействия на человека, нежели поведение одного учителя (в условиях плохо организованной системы), больше, нежели какое бы то ни было моральное внушение.
Противоречия типа «общение с ребенком на равных в условиях необходимости руководства», как и другие задачи воспитания личностных качеств, следует решать через создание соответствующей системы.
